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특집 (2022년 11월호)

 

  국·공·사립 중등학교를 위한 종교교육, 그 문제와 방향
  

본문

 

두 개의 질문: 종교 교과(과목)의 존재 이유 모색

한국에서 초·중등학교의 교과교육은 교육부가 개발·제공하는 국가 수준 교육과정에 따르고 있다. 종교 교과의 경우는 제4차 교육과정(1981-87)부터 ‘자유선택’ 교과목으로 국가 교육과정에 포함되었다. 특히 제6차 교육과정 이후로는 종교 교육과정도 개발되고 교사 교육도 진행된다. 2015년 개정 교육과정이 적용되고 있는 2022년 현재, ‘종교학’ 과목은 고등학교의 ‘교양’ 교과 범위에 들어 있다.
그런데 흥미롭게도 종교 과목은 종교계 사립학교(종립학교)에서만 채택되는 경향이 지속되고 있다. 1980년대 이후뿐만 아니라 2022년 현재에도 종교 과목은 국·공립학교나 비종교계 사립학교(비종립학교)에서 거의 채택되지 않고, 대체로 종립학교에서 채택되고 있다. 비록 2015년 개정 교육과정 이후 공·사립학교 일부가 종교 과목에 관심을 보이는 변화가 있었지만, 아직까지 국·공립학교나 비종립학교에서 종교 과목의 채택 여부를 고민한 흔적은 뚜렷하게 나타나지 않는다.
이러한 현상에 대한 기본적 물음은 두 가지이다. 하나는, 제도적·사회적 수준에서 볼 때 ‘국·공·사립 중등학교의 종교 과목 개설을 방해하는 요인은 무엇인가’이다. 이 물음은 ‘국가의 종교 교육과정 개발·제공 행위’가 종교 과목이 국·공·사립 중등학교에서 교양 과목 채택 범위에 포함될 수 있어야 한다는 의미를 지니기 때문에 생겨난다.
다른 하나는, 교육적 수준에서 볼 때 ‘국·공·사립학교 모두가 국가 교육과정에서 공유할 수 있는 종교교육 형태는 무엇인가’이다. 이 물음은 학교에서 실시되는 종교교육이 특정 종교를 위한 교육(호교론적 교육)이라는 사회적 인식 속에서 종립학교들이 대체로 신앙교육 또는 영성교육을 지향하면서 현행 국가 교육과정인 ‘종교학 교육’을 비판하는 상황에서 생겨난다. 그렇지만 호교론적 교육은 현실적으로 비종립학교에서 종교 과목을 배제하는 근거로 작용하고 있다. 실제로 법규상 국·공립학교에서 호교론적 교육은 불가능하기도 하다.
이 두 가지 물음은 국가 교육과정에서 종교 교과(과목)의 존재 이유를 모색하기 위한 것이다. 원칙적으로 국가 교육과정이 모든 국·공·사립학교에 적용되는 상황에서 어떤 교과목이 국·공·사립학교의 교과 채택 범위에 포함될 수 없다면 국가 교육과정에서의 존재 이유는 사라진다. 마찬가지로 종교 교과가 국·공·사립학교의 교과 채택 범위에서 원천적으로 배제된다면, 국가 교육과정에서 종교 교과의 존재 이유는 사라진다. 이런 맥락에서 국·공·사립학교에서 종교 과목의 채택 가능성을 배제시키는 요인과 국·공·사립학교 모두가 채택 가능한 종교교육 형태에 대한 질문은 중요하다.
이 글에서는 먼저 국·공·사립학교에서 종교 과목의 채택 가능성을 배제시키는 제도적·사회적 요인으로 복수과목 편성 조건 및 호교론적 교육의 인식 경향 문제를 검토하고자 한다. 이어, 국가 교육과정에서 공유 불가능한 교육 형태로 호교론적 교육을 검토하고, 공유 가능한 교육 형태로 성찰적 종교교육을 제안할 것이다.

종교 과목 개설 방해 요인: 복수과목 편성 지침과 호교론적 교육의 인식

종립학교 외의 국·공·사립학교에서 종교 과목의 개설 가능성을 고려하지 않는 제도적 이유로는 종교 과목에만 붙은 복수과목 편성 지침을 지적할 수 있다. 이 지침은 제4차 교육과정에서 ‘자유선택 교과’에 대해 2개 이상의 과목을 설정해 학생에게 선택의 기회를 준다는 취지로 시작되었지만, 제5차 교육과정(1987-92)부터는 종교 교과에만 붙은 꼬리표가 되고 있다. 구체적으로, 제5차 교육과정에서 ‘교양 선택 교과’에 대한 복수과목 편성 지침이 없어졌지만, 종교 과목에만 “종교를 부과할 때에는 학교장은 앞에서 제시한 과목을 포함, 복수 설정하여 학생에게 선택의 기회를 주도록 한다.”라는 단서가 붙었다.
2011년 이후의 종교 교육과정은 종래의 호교론적 교육을 지양하고 있다. 그럼에도 불구하고 교육부와 한국교육과정평가원 측은 종교 교과에만 붙은 복수과목 편성 지침을 폐기하지 않고 있다. 다시 말해 이 지침은 2015년 개정 교육과정에서도 ‘학생의 학교선택권이 허용되는 종립학교의 경우 학생·학부모의 동의를 얻어 단수로 개설할 수 있다.’는 단서 조항만 추가된 채 지속되고 있다.1
올해 말에 고시될 2022 개정 교육과정에서 이 지침의 유지/수정/폐지 여부는 아직 알 수 없다. 문제는 종교 과목에만 붙은 ‘복수과목 편성’ 지침이 국·공·사립학교에서 종교 과목을 개설하는 데 지금껏 방해 요인으로 작용했다는 점이다. 종교 과목이 입시와 무관하고 학교에서 담당 교사를 확보하기 쉽지 않은 현실에서 이 지침에 따라 종교 과목을 개설하는 일은 다른 교양과목보다 더 복잡하기 때문이다. 이런 상황은 교양과목 개설 여건의 형평성 차원에서 볼 때 차별적인 처사라고 할 수 있다.
교육부가 종교 과목에만 복수과목 편성 지침을 고수하는 이유로는 학습자의 선택 기회 제공, 종교 자유의 보장 등을 언급할 수 있다. 그렇지만 이런 요소들만으로 모든 것을 설명할 수는 없다. 오히려 이 지침에는 종교 과목이 호교론적 교육이라는 교육부의 인식이 전제되어 있다. 2011년 이후 종교 교육과정의 방향이 전환되었음에도 교육부는 이 지침을 계속 유지하였고, 2022년 현재까지 이러한 인식은 지속되고 있다.
‘종교교육=호교론적 교육’이라는 인식의 배경은 1980년대 이래 국가 교육과정에서 호교론적 교육이 묵인되어 종립학교에서만 종교교육을 진행한 역사적 과정에서 기인한다. 더 흥미로운 부분은 교육부가 종교 과목에만 복수과목 편성 지침을 고수하면서 이러한 인식이 사회적으로 유통되는 데 기여했다는 점이다.
게다가 종교교육 관련 법규도 ‘학교 종교교육=호교론적 교육’이나 ‘종교 과목=특정 종교를 위한 과목’이라는 인식과 맞물려 국·공립학교의 종교 과목 개설 여지를 축소시키는 요인이 되고 있다. 이와 관련해, 1949년 12월 〈교육법〉에 있던 “국립 또는 공립의 학교는 어느 종교를 위한 종교교육을 하여서는 아니 된다.”라는 내용이 현행 〈교육기본법〉에서 교육의 기회균등을 위해 종교나 신념에 따른 차별을, 교육의 중립성을 위해 ‘국가와 지방자치단체가 설립한 학교의 특정한 종교를 위한 종교교육’을 금지한다는 내용으로 이어지고 있다.2 이 내용 자체는 정교분리 국가에서 규정될 수 있지만 ‘종교교육=호교론적 교육’이라는 인식이 지속되면서 국·공립학교의 종교 과목 개설 가능성은 점차 축소되고 있다.

공유 불가능한 종교교육: 호교론적 교육

현재 한국의 상황에서는 종교 과목을 개설하는 데 많은 방해 요인이 존재한다. 〈헌법〉상 ‘법 앞의 평등, 종교의 자유, 국교 불인정 및 종교·정치의 분리’,3 〈교육기본법〉상 교육의 기회균등을 위한 종교차별 금지와 교육의 중립성을 위한 국·공립학교의 호교론적 교육 금지 등의 법규, 종교교육의 자유보다 종교의 자유를 우선시한 판례, ‘교양 교과’에 ‘종교학’을 포함한 교육정책, 호교론적 교육을 종립학교 설립·운영 취지 및 ‘사학의 자주성’과 연결시키는 경향이나 종립학교 외 국·공·사립학교의 종교 교사 부재 등의 교육 현실 등이 종교 과목을 개설하는 데 방해 요인으로 작용한다. 이러한 상황을 고려할 때 국가 교육과정에서 국·공·사립학교가 공유하기 어려운 종교교육 형태는 무엇일까?
우선 학교 종교교육 형태를 논의상 ‘신앙교육, 종교학 교육, 영성교육, 인성교육’ 등으로 구분할 수 있는데,4 어떤 형태의 교육이든지 호교론을 전제·지향한다면 국가 교육과정에서 공유되기 어렵다. 즉 한국 상황의 법규와 교육정책 등을 고려할 때 호교론적 교육은 원칙적으로 국·공립학교에서 불가능하다. 게다가 판례를 고려하면 종교의 자유 부분이 언제라도 쟁점화될 수 있어 종립학교 외의 사립학교에서도 호교론적 교육 형태는 거의 불가능하다.
1980년대 이후 국가 교육과정에서 신앙교육을 허용하면서 학교 종교교육은 대체로 ‘신앙교육’ 형태를 띠게 된다. 이와 관련해, 교육부는 제6차 교육과정부터 2007년 교육과정까지 내용 영역에 ‘특정 종교의 교리와 역사(제6차), 특정 종교의 전통과 사상(제7차), 특정 종교의 사상과 전통(2007년)’을 포함하여 신앙교육의 가능성을 열어둔 바 있다. 다만 이 부분은 2011년과 2015년 교육과정에서 ‘개별 종교들의 이해’ 부분으로 전환되어 ‘심화 또는 사례학습’으로 설정되었다.
역사적으로 종립학교 측도 대체로 신앙교육 형태를 지향한다. 게다가 특정 종교 소속 연구자들은 교육의 ‘완전한 중립성’이 불가능하다는 논리로 공립학교에서 신앙교육을 해야 한다고 주장하기도 한다.5 더 나아가 종교교육을 둘러싼 갈등의 원인으로 평준화 제도 등 국가의 책임을 지적하면서 종교교육의 자유와 종교의 자유를 모두 보장하기 위해 ‘회피 및 전학제도’를 제안하기도 한다.6
그렇지만 여러 논의에도 불구하고, 신앙교육 형태로는 학교교육에서 종교의 자유 침해 문제를 피해 가기가 어렵다. 또한 학교교육의 공공성 구현과 거리가 있다거나 국·공립학교에서 불가능하다는 등의 사회적·제도적 차원의 지적을 피하기도 어렵다. 이런 현상과 지적들은 국가 교육과정에서 국·공·사립학교가 신앙교육 형태를 공유할 수 없다는 점을 시사한다.
한편, 일부 신학자·교학자·교육학자들이 신앙교육의 대안으로 영성교육 형태를 제시한다. 그렇지만 영성교육론에서 핵심이 되는 ‘영성’ 개념조차 함의하는 의미가 종교나 학자들 간에 일치하지 않아서 ‘도대체 어떤 영성인지’를 되물어야 하는 상황에 놓여 있다.
영성교육은 아직까지 개별 학교 현장에서도 공유되기가 쉽지 않다. 예를 들어, 영성 개념은 특정 종교와 관련된 것으로 인식되기도 하는데, 특히 불교계는 영성이 기독교 용어로 고착되었다면서 ‘불교적 영성’이라는 표현을 거부하기도 한다.7 또한 영성 개념은 일본의 ‘신영성운동’처럼,8 ‘특정한 교의나 조직 없는 개인의 자유로운 실천’을 전제하기도 한다. 이러한 전제 때문에 특정 교리와 의례에 입각한 종립학교 측에서는 영성교육을 수용하기 어렵다.
게다가 영성교육이 보편적 세계관을 지향한다면 그와 다른 세계관을 가진 종립학교 측이 수용하기 어렵고, 영성교육이 특정 세계관을 전제한다면 국·공·사립학교 전체를 아우르는 국가 교육과정에서 공유되기 어렵다. 이러한 개념적 혼란은 신앙교육의 대안으로 제시되는 세계종교교육, 시민교육, 인성교육 등 다른 형태에도 존재한다. 이처럼 특정 세계관을 전제하는 한 어떤 교육 형태라도 국가 교육과정에서 공유되기가 어렵다.
이상의 논의를 토대로 한다면, 어떤 교육 형태라도 호교론적 차원이 개입될 소지가 있다면 국가 교육과정에서 공유될 수 없다는 점은 분명해 보인다. 물론 개별 학교 수준에서 교사들이 신념에 따라 종교교육에 신앙교육 차원을 개입시키거나 그 대안으로 영성교육, 인성교육 등을 지향하기도 한다. 그렇지만 어떤 교육 형태라도 특정한 종교나 세계관이 개입된다면 개별 학교 수준을 넘어 국가 교육과정에서는 공유되기 어렵다.

공유 가능한 종교교육: 학습자 중심의 성찰적 종교교육

그렇다면 한국의 상황을 고려할 때 국가 교육과정에서 국·공·사립학교가 공유할 수 있는 종교교육 형태는 무엇일까? 이 물음에 대해서는 국가 교육과정에서 ‘종교교육이 학교교육의 일환’이라는 기본적인 부분으로 접근할 수 있다. 학교교육에서 중요한 것은 전통을 계승하거나 구습을 개혁하는 것이라 말할 수도 있다. 그러나 무엇보다 학교교육의 중심은 인간으로서의 ‘학습자’이다. 그리고 인간으로서의 학습자에게 필요한 것은 ‘인간다운 삶과 행복을 추구하면서 자유·평등을 토대로 주체적으로 사유·판단·실천하고, 그 능력을 배양할 수 있는 장’이다. 이러한 교육의 장이 학교교육이다.
법적 차원에서도 학교교육은 인격 도야(陶冶), 자주적 생활 능력, 민주시민의 자질 형성 등을 통해 ‘인간다운 삶’을 지향한다.9 이런 삶은 ‘법 앞의 평등과 각종 자유권에 대한 불가침’을 토대로 ‘인간다운 생활을 할 권리 및 인간으로서의 존엄과 가치’를 가지고 행복추구권을 행사할 때 비로소 가능하다.10 그렇다면 학교교육의 핵심은 학습자가 자유·평등을 체험하면서 이를 토대로 주체적으로 사유·판단·실천할 수 있도록 돕는 데에 있다.
인간다운 삶과 행복 추구를 위한 주체적 사유·실천이라는 맥락에서 보면, 학교교육에서 가장 경계할 대상은 특정한 세계관과 가치관을 제시하고 주입하는 교육 방식이다. 교사들이 비록 신념에 따른다고 할지라도 학습자에게 다양한 세계관이 아니라 특정 세계관만을 제시하고 강조한다면, 학습자가 주체적으로 사유하고 실천하는 것이 점점 어려워진다. 교사가 다양한 세계관 중 특정 세계관을 선호하는 것이 자신의 주체적 사유 행위라고 한다면, 학습자에게도 주체적인 사유·실천을 할 수 있도록 다양한 세계관과 가치관, 그에 대한 사유의 계기를 제시할 필요가 있다.
국가 교육과정도 학교교육의 기본 계획이기에 학습자의 주체적 사유·실천을 위한 교육 형태를 지향할 필요가 있다. 마찬가지로 종교 교육과정도 학교교육의 일부이기에 특정 세계관을 넘어 다양한 세계관에 대한 주체적 사유·실천이 가능한 형태여야 한다. 이러한 주체적 사유·실천을 ‘성찰’이라고 하면, 국가 교육과정에서 공유할 수 있는 형태는 ‘성찰적 종교교육’, 즉 다양한 종교 현상에 대한 주체적 사유·실천을 지향하는 교육이다. 이러한 형태의 종교교육은 학습자가 성찰을 통해 인간다운 삶을 주체적으로 추구할 역량을 배양하는 데에 필요하다.
성찰적 종교교육은 2015년 종교 교육과정이 추구하는 방향이기도 하다. 경우에 따라 신앙 교육론자나 영성 교육론자들은 현행 교육과정이 객관적 지식 위주의 ‘종교학 교육’으로 치우쳐 있어 종립학교의 설립·운영 취지와 부합하지 않는다고 지적한다. 그렇지만 이런 지적은 신앙교육을 강조하려는 정치적 주장으로 보인다. ‘객관적 지식 위주’라는 지적은 지식에 내포된 개념이 정서적 맥락과 연관되어 있다는 점에서 적절하지 않을 뿐만 아니라 현행 교육과정은 종교학 교육과 호교론적 교육까지 성찰하는 교육 형태를 지향하고 있기 때문이다.

학교 종교교육: 주체적인 인간다운 삶을 위하여

종교교육이 모든 국·공·사립 중등학교에 필요한지는 알 수 없다. 또한 종교 과목의 채택 여부는 개별 학교의 주체들이 결정할 부분이다. 다만 이 주체들을 위해 교육부는 두 가지를 해야 한다. 하나는, 종교 과목에만 붙은 복수과목 편성 지침을 폐기해 선택과목 간의 형평성을 갖추는 일이다. 다른 하나는 이를 위해 최소한 모든 국·공·사립 중등학교에서 공유할 수 있는 교육과정을 개발하고 제시하는 일이다. 왜냐하면 교양 교과 개설에는 형평성이 맞아야 하고, 종교교육은 학습자가 자유·평등에 입각한 주체적 사유·실천을 통해 인간다운 삶과 행복을 추구하게 해야 하며, 그 결과 학습자가 교양을 증진할 수 있도록 이끌어야 하기 때문이다.
앞서 지적했듯이, 2011년 교육과정 이후 교양 교과에서 종교 과목에만 붙은 복수과목 편성 지침은 형평성에 어긋난다. 종교 교육과정은, 종래의 호교론적 교육과 달리 더 이상 특정 세계관을 지향하지 않는다. 게다가 호교론적 교육 관련 형태들은 학교교육을 ‘특정 가치의 제시·주입’을 위한 도구로 삼고 있어 어차피 국·공립학교에서 불가능한 교육 방식이며, 종립학교 외의 사립학교에서도 시행되기 어려워 결과적으로 국가 교육과정에서 공유될 수가 없다.
학습자의 인간다운 삶과 행복 추구라는 맥락에서 볼 때 개별 학교 수준을 넘어 국가 교육과정으로 공유 가능한 형태는 성찰적 종교교육이다. 이는 인간으로서의 학습자를 고려한 것이지만, 학습자와 교사의 인격적 만남을 위한 것이기도 하고, 학교교육의 공공성 실현을 위한 것이기도 하다. 종립학교 측도 성찰적 종교교육 형태를 긍정적으로 해석한다면 학교의 설립·운영 취지 또는 종교교육의 자유 구현 방안을 모색할 수 있을 것으로 보인다.
끝으로, 교육부와 한국교육과정평가원이 마련하는 2022년 개정 교육과정에 관심을 가질 필요가 있다. 종교 교육과정이 어떤 측면에서 국·공·사립 중등학교가 공유할 수 있는 교육과정인지, 종교 과목의 복수과목 편성 지침이 삭제되었는지 등이 주요 관심 대상이 된다. 그리고 2023년 1월부터 〈교육과정심의회 규정〉의 폐지와 더불어 〈국가교육위원회법〉에 따른 국가교육위원회가 국가 교육과정 사무를 맡게 되면서 발생할 변화에도 주목할 필요가 있다.

주(註)
1 교육부, 『초·중등학교교육과정 총론』(교육부 고시 제2015-80호), 34.
2 〈교육법〉(제정·시행 1949.12.31. 법률 제86호) 제5조, 〈교육기본법〉(시행 2022.3.25. 법률 제18456호, 2021.9.24. 일부개정) 제4조(교육의 기회균등 등) 제1항, 제6조(교육의 중립성) 제2항. 종교교육의 통사에 대해서는 고병철, 『한국 중등학교의 종교교과교육론』(박문사, 2012), 35-294를 참조.
3 〈대한민국헌법〉(시행 1988.2.25. 헌법 제10호, 1987.10.29, 전부개정) 제11조, 제20조.
4 학교 종교교육의 형태 구분은 논의를 위한 구분일 뿐이고 실제 학교 현장에서는 여러 형태가 섞인 경우들이 적지 않다.
5 이충원, “공립초등학교에서의 기독교교육 가능성과 실천방안 모색,” 총신대학교 석사학위 논문, 2007.
6 박상진, “종교교육의 자유와 종교의 자유 보장을 위한 회피 및 전학제도,” 「장신논단」 46, no.4 (2014): 361-388.
7 “불교적 영성? 대체 무슨 뜻이야, 조계종사회복지재단 ‘영성 문제’ 공식논의,” 「주간불교」, 2012년 7월 24일.
8 최현민, 『일본 종교를 알아야 일본이 보인다』(자유문고, 2020), 399.
9 〈교육기본법〉(시행 2022.3.25. 법률 제18456호, 2021.9.24, 일부개정) 제2조(교육이념).
10 〈대한민국헌법〉(시행 1988.2.25. 헌법 제10호, 1987.10.29, 전부개정) 제10조, 제34조.


고병철|학국학중앙연구원 한국학대학원에서 박사학위를 받았다. 저서로 『현대 한국의 종교 법제와 정책』, 『일제하 종교 법규와 정책, 그리고 대응』, 『종교교과교육과 종교교과교재론』 등이 있다. 현재 한국학중앙연구원 수석연구원으로 재직 중이다.

 
 
 

2023년 1월호(통권 769호)

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